Проблемы обучения аудированию

<

111013 0043 1 Проблемы обучения аудированию В каждой науке существуют исследовательские объекты с непростой судьбой. В теории обучения иностранным языкам таким объектом является аудирование. Долгое время аудирование не воспринималось методистами как специфическийвид речевой деятельности, как особая цель обучения. Другими словами, его собственно коммуникативная рользатмевалась множеством вспомогательных функций (несущий сугубо педагогический характер), которые аудирование традиционно выполняло в ходе учебного процесса. В определенном смысле это вполне естественно, поскольку роль аудирования как средства обучения невозможно переоценить. Устная речь преподавателя стимулирует учебную деятельность учащихся, обеспечивает управление всем процессом обучения; аудирование используется как средство при овладении языковым, страноведческим материалом, а также как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности (ВРД).

Что же касается аудирования как самостоятельного вида речевой деятельности, то довольно долго формированиенавыков аудирования и развитие аудитивных умений не рассматривалось преподавателями в числе специальных методических задач. В чем же причины того, что аудирование долго оставалось на периферии методического сознания? По-видимому, основная причина кроется в тесной связи аудирования с такими важнейшими видами речевой деятельности, как чтение (рецептивный ВРД) и говорение (устный ВРД), которые традиционно находились в центре внимания при обучении иностранным языкам. Аудирование стало невольно осознаваться методистами-практиками как побочный результат работы по формированию навыков и умений в этих важнейших видах речевой деятельности (предполагалось, что если учащийся понимает текст при чтении, то поймет и при аудировании, если учащийся говорит сам, то и поймет, что говорят другие).

<

Подобное отношение к аудированию в теории преподавания явно не соответствует той роли, которую аудирование как вид речевой деятельности играет сегодня в процессе реальной коммуникации. Установлено, что в «современном обществе люди слушают 45% времени, говорят — 30%, читают — 16%, пишут — 9%». Разумеется, эти цифры могут корректироваться в зависимости от конкретных условий использования языка в процессе той или иной деятельности, но в любом случае аудирование остается безусловным «лидером» среди других видов речевой деятельности.  Так, например, опросы деловых людей показали, что у оперативных работников внешнеторговых организаций (менеджеров, экспертов и т.д.) рабочее время распределяется следующим образом: аудирование — 35%, говорение — 20% (общение с руководством, сотрудниками, рабочие совещания, деловые встречи, переговоры, разговоры по телефону); чтение — 15% (чтение поступившей корреспонденции в печатном или компьютерном — по электронной почте — виде), письмо — 30% (составление текстов деловых бумаг). При этом чем выше социальное положение коммуниканта, тем меньше времени тратится на письмо и больше времени — на аудирование, говорение и чтение. Еще большую роль, чем в сфере делового общения, аудирование играет в учебно-профессиональной сфере.

Исследование аудирования как вида речевой деятельности в свете реальной коммуникации обнаруживает нескольковажных психофизических механизмов, среди которых селекционирование полезного звукового сигнала и адаптации, развитием которых следует специально заниматься в ходе учебного процесса. Эти механизмы позволяют аудитору справляться с большой группой трудностей, связанных с условиями коммуникации. Почему один и тот же текст, адекватно понимаемый учащимися в тихой аудитории, оказывается невероятно сложным для его восприятия при наличии отвлекающих внимание шумов? Потому что отсекать посторонние звуковые сигналы от воспринимаемой на слух речи помогает аудитору механизм селекционирования, в данном случае недостаточно сформированный. Не случайно в современные видеокурсы по развитию навыков устной речи (говорение и аудирование) целенаправленно включаются видеосюжеты, в ходе которых герои общаются в обстановке реальной коммуникации при различного рода шумовых помехах (движущийся транспорт, доносящаяся речь окружающих людей и др.). Что же касается механизма адаптации, то он «отвечает» за успешное аудирование речи людей с различными голосовыми параметрами (разные сила и тембр голоса, произношение, отклоняющееся в какой-то степени от нормативного, чередование мужских и женских голосов и т.д.).

Помимо трудностей, связанных с условиями коммуникации, существуют еще две обширные группы трудностей, связанных с лингвистическими характеристиками звучащей речи (с восприятием языковой формы), а также с пониманием смысловой стороны информации.

Содержание обучения аудированию, не являясь величиной постоянной, зависит от многих факторов, но в первую очередь — от целей и этапа обучения, в границах которого формируется определенный уровень аудитивных навыков и умений, а также от конкретных условий обучения. Во-первых, отбор содержания обучения должен отвечать принципам необходимости и достаточности для достижения намеченных целей в обучении аудированию. Во-вторых, при отборе содержания обучения должен быть реализован принцип доступности его усвоения, то есть отбор содержания обучения должен быть произведен с учетом возможностей учащихся усвоить отобранный учебный материал, с учетом их реального уровня владения языком.

 
 

Рекомендуемая литература:

1. Anderson A. and Lynch A. Listening. Oxford University Press. 1988
2. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening, ELT Journal, 1995
3. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edn.) Oxford: Heinemann, 1996
4. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации, 2001
5. Ридгвей Т. Стратегии аудирования, или простите, что Вы сказали?, 2001

<

Комментирование закрыто.

MAXCACHE: 0.9MB/0.00030 sec

WordPress: 21.94MB | MySQL:123 | 1,273sec